Mis amigos postales

         PROYECTO EDUCATIVO

 

Por: Daniel Brailovsky

(Docente de Nivel Inicial y de Música, investigador,

administrador del sitio www.jardindeinfantes.net)

daniel@jardindeinfantes.net

Fundamentación:

                            Desde una perspectiva vigotskiana, la adquisición de la lectura y la escritura debería darse de una manera “natural”, pensada desde la necesidad cultural que en el uso de tales competencias radica. La propuesta de un taller1 de lectura y escritura implica que la unidad didáctica reciba un tratamiento especial en cuanto a los ritmos de trabajo y las propuestas didácticas y a favorecer la formación de variadas Zonas de Desarrollo Próximo a través de las interacciones grupales simétricas y asimétricas.

                            El manejo de textos no debe limitarse a los textos literarios como tampoco dejarlos a un lado, ya que la exploración de éste código no se hará desde un lugar vinculado a la pura decodificación e interpretación pero tampoco será una apreciación estética sin más pretensión.

                             Se entiende que la lectura y la escritura en el Nivel Inicial transita un delicado camino que reparte sus metas entre lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal, con un fuerte acento en el último de ellos, si es que de dividir los saberes en esos tres “rubros” se trata.2

                             La propuesta de éste trabajo gira sobre dos funciones del lenguaje escrito: como fuente de información y como forma de comunicación mediata. Ambos conceptos que traen entre sí tal grado de vinculación en interdependencia que es difícil separar uno del otro: ¿qué sentido tiene la información si no se comunica a alguien? Esto es mucho más cierto en un niño en edad preescolar que en un adulto, en la medida en que su egocentrismo y mirada sincrética le dan sentido a lo que los rodea y se vincula con su propia experiencia: existe lo que ven y usan.

Por otro lado lo que se comunica es en todos los casos información, ya sea a través de un portador de texto, de un gesto, etc. es decir: la información trasciende sus moldes de significado y el sentido es también parte del bagaje que se comunica.3

                            La escritura en una carta no se limita al texto y contenido del texto epistolar, y es importante por lo tanto explotar al máximo la toma de conciencia sobre las distintas experiencias que los sujetos involucrados en el proceso viven teniendo como eje leer y escribir: cómo hace el cartero para saber a quién llevarle la carta, cómo hace el que la recibe para saber quién se la mandó,  cómo se sabe si se pagó la estampilla, etc. Es para favorecer esta descentración indispensable para cualquier proceso comunicativo que se incluye la actividad previa de mandar una carta a una sala vecina del mismo jardín, a la casa de cada uno, etc., donde los niños pueden desempeñar todos los roles: el del que escribe la carta, el del que la recibe, el del que la lleva a destino.

                           En la medida en que el dibujo es el principal modo de representar desde la producción gráfica a la edad de 5 años, se introduce el elemento de la historieta como actividad de anticipación y preparatoria.

                           La inclusión de la cinta grabada (cassette de audio) tiende a reforzar los elementos de sentido cuya carencia en la lengua escrita puede ser un factor que limite el interés de los niños en el taller: los niños que reciban la carta en la Ciudad de llegada grabarán un mensaje hablado donde los niños porteños escucharán un modo de hablar distinto del que tal vez no hubieran tenido noticia antes, se verá que la escritura no cambia de todos modos; las risas y los sonidos de otro ámbito serán un estímulo para reanudar la comunicación y surgirán nuevos motivos para escribirles de nuevo referidos a ésta y otras circunstancias. Se desarrollará además, sobre la cinta grabada, el aspecto musical del proyecto.

Destinatarios:

                           Niños de una sala de 5 años.

Perfil:     

             Los niños de 5 años se relacionan con la escritura y la lectura, en sus prácticas cotidianas desde varios puntos: el diario que se lee en la casa, los anuncios en la calle y en los medios, las carteleras del jardín...Las etapas por las que atraviesa la escritura antes de su aprendizaje formal han sido detenidamente estudiadas por investigaciones en nuestro país (ver Bibliografía) y el trabajo que sobre esta etapa “informal” de la escritura y la lectura se realice será el sustento y el inicio de un aprendizaje formal posterior.

           Del mismo modo que en la enseñanza de los fenómenos físicos y químicos (en Cs. Naturales) los niños observan gran cantidad de fenómenos y la intervención docente tiende a enriquecer sus concepciones espontáneas sobre los mismos sin pretensión de “enseñar textual el principio de Arquímedes”, y que el aprendizaje de la secuencia numérica y otras bases informales de la matemática sirven de base para el aprendizaje de las operaciones básicas, los fenómenos de textos escritos que presencian y viven les sugieren concepciones basadas en los indicios que los textos les proporcionan: la existencia de una letra conocida por encontrarse en el propio nombre, las palabras mas largas y mas cortas, etc. El enriquecimiento de estas concepciones a través de la intervención y propuestas didácticas es entonces la modalidad para ésta edad.

             El juego ocupa un lugar muy importante en sus aprendizajes y en todos los aspectos de su vida: para muchos niños de ésta edad el juego simbólico es aún la mejor manera que tienen de pensar1. El juego trabajo, entendido como modalidad en la sala de jardín (los famosos rincones) es también una modalidad adaptable a éste proyecto en la medida en que se incluyen materiales en los distintos rincones que tienden a inducir el juego hacia los tópicos que se relacionan con el mismo. Es ésta y ninguna otra (excepto la intervención directa y no invasiva del docente en el juego) la modalidad de planificación y orientación del juego trabajo que proponemos: a través de la inclusión de materiales.

 

 

Meta:  

               Favorecer la identificación e identidad de productores y receptores activos de textos de los niños y la conciencia de su imperante en el marco de un proceso de socialización, y desarrollar paralelamente un espacio de intercambio en el terreno artístico en general y musical en particular.

Objetivos:

 

·        Favorecer el acercamiento a distintos portadores de textos

·        Estimular el proceso de descentración y la abstracción en cuanto a los distintos puntos de vista en una situación comunicativa.

·        Ampliar y enriquecer el modelo espontáneo de los niños respecto de la lengua escrita.

·        Generar en los niños una sensación de coherencia respecto de la modalidad de trabajo en ésta y otras áreas, teniendo como eje la participación, investigación compartida, búsqueda, incentivo de la curiosidad.

Contenidos:

                      

·        Funciones de la lectura y tipos de textos y sus portadores.

·        Análisis de los portadores de textos.

·        La carta, sus elementos, fórmulas usuales, el sobre.

·        Lengua informativa y literaria

·        Producción escrita: nombre propio y otros significativos, dictado al adulto de distintos tipos de texto. Formas de coherencia semántica y cohesión entre las partes a través de referenciales (sinónimos, conectores, etc.)

·        Formulación de preguntas y respuestas.

·        Reflexión acerca del propio lenguaje.

·        Diferencias entre texto escrito y oralidad.

·        Aspectos morfológicos de estructura de las frases y oraciones.

·        Concordancia de género y número.

·        Significado de palabras nuevas.

·        Uso de bibliografía de consulta (diccionarios)

·        Expresión de ideas y sentimientos a través del lenguaje oral y escrito.

 

Actividades:

                      

·        Anticipatorias y de apertura temática:

                                                                  

§     Indagación de saberes previos

§     Juegos donde se ponen de relieve las acciones de simbolización y representación a través de textos o de otros significantes.

§     Actividades donde confluyan el dibujo y la letra como significantes diferentes.

§     Trabajo con diarios, historietas, afiches publicitarios. Hacer la publicidad de un evento institucional.

§     Lectura de cuentos por parte del docente, relato de cuentos conocidos con el soporte del texto por parte de los niños.

§     Actividades de biblioteca: retirar libros por el fin de semana, traer libros de la casa.

§     Escribir cartas a una o varias salas vecinas. Turnar el rol de cartero, fabricar un buzón en la puerta de la sala para recibir respuestas.

§     Rincón de dramatizaciones: darle vacaciones a la “casita” y generar un correo en su lugar, o ampliar el rincón agregando el correo.

 

·        De desarrollo:

 

§     Lectura en libros, revistas, mapas, etc. acerca de la zona de la escuela a la que se escribirá la carta.

§     Redacción de una carta grupal dictada por los niños y escrita por el/la docente en un afiche grande.

§     Redacción de cartas individuales con temáticas propuestas (no necesarias) tales como: “la ciudad en que vivimos”, “los libros que leemos”, “cómo es mi escuela, mi casa, etc.”. Las cartas serán producción de los niños y podrán contener dibujos, tarjetas, texto, etc. Se propondrá firmarlas y destinarlas (a todos los niños de la sala, a alguno en especial si se conoce la lista, etc.)

§     Grabación de una cinta de audio previamente planificada.

§     Inclusión en la “carta hablada” de rimas, chistes, o de un cuento inventado o elegido por los chicos. Grabación de canciones. Inclusión de preguntas para que los destinatarios contesten.

§     Visita al correo para mandar la carta.

§     Exploración de otro medios disponibles para hacer llegar la información: fax, correo electrónico, etc.

§     Entrevista a un operario, cartero, o a quien sea posible entrevistar y que cumpla los requerimientos para tal entrevista.

§     Intercambio en la sala con preguntas problematizadoras y orientadas a incorporar las experiencias como saberes funcionales.

§     Recepción de las respuestas.

§     Lectura del material recibido, escucha de la cinta grabada, análisis de los dibujos, canciones, etc.

 

 

                    La continuidad de la correspondencia dependerá de la decisión de ambas partes y de las eventualidades que surgieran, que darán lugar a ampliar o restringir la propuesta. Por ese motivo no se incluye un cierre formal al proyecto, ya que el mismo podría darse a fin de año o al término de la primer carta, como también es posible que algunos niños continúen intercambiando correspondencia fuera de la escuela. En ese sentido sería importante que los niños que se muestren interesados en recibir cartas en su casa y mandarlas a la casa de alguno de los niños de Junin intercambien la dirección de sus domicilios particulares.

                  

 

Cronograma:

                          Deberá ser acordado entre las partes. Cada docente examinará sus posibilidades y compatibilidad con otros objetivos anuales específicos propios de la institución y se confeccionará telefónicamente, o por e-mail,  un cronograma para que la espera de las cartas no sea demasiado larga. Es recomendable que las actividades en cada sala comiencen con un desfasaje de una o dos semanas para que al momento en que unos reciban la carta de la otra sala ya estén en condiciones de elaborar una respuesta, es decir que ya hayan superado la etapa inicial del proyecto.

 

Evaluación:

                       La instancia evaluativa consistirá en una cierta reflexión sobre lo hecho, un intercambio con el docente y entre los niños comentando la percepción personal de toda la experiencia.

                        Un cierre posible es también el envío de una carta de despedida y de agradecimiento, que puede ser grupal, pero que no excluye lo anterior. Se buscará “recapitular” sobre lo que se llegó a hacer, reconstruir verbalmente las acciones llevadas a cabo y los aprendizajes y experiencias que fueron significativas para los niños y el/la docente: ¿cómo se imaginaban que iban a ser las cartas de los chicos? ¿eran realmente así? ¿vamos a adoptar para nuestra sala algo que nos hayan enseñado ellos? etc.

 

 

Recursos:

·        Económicos: si el financiamiento del envío de las cartas estuviese dentro de las posibilidades del presupuesto de la institución o de la asociación cooperadora, sería lo ideal. En caso de que eso resultara imposible, el valor de una carta no es significativo para ningún presupuesto por lo cuál no sería problemático solicitar esa suma a los padres de los niños aunque sea por una vez.

·        Materiales: será necesario para llevar a cabo las actividades planificadas una cantidad de materiales de juego, de plástica y tecnología (se adjuntará lista), equipo de fax, PC con conexión a red (internet) y dirección de correo electrónico, uso de línea telefónica.

·        Humanos: será apropiada una nota por cuaderno a los padres de los niños de la sala para informar del proyecto y abrirlo a propuestas de ellos, al igual que una participación de la conducción del jardín en el proyecto que se determinará según las posibilidades de la misma.

Coordinación de la actividad entre las dos salas:

                                                                               Es importante, no obstante la no necesidad de una coincidencia absoluta de criterios planificación, actividades, etc., entre las dos salas, una cierta unificación en los criterios por cuestiones tan evidentes como la existencia en ambas escuelas del fax si se desea utilizar ese medio, etc. La comunicación durante el transcurso de las actividades entre los docentes a cargo en cada ciudad-institución debe ser constante.

 

 

Bibliografía que sustenta este proyecto:

 

·        Básica:

 

q       Vigotsky: “Pensamiento y Lenguaje”

 

q       Baquero, Ricardo: “Vigotsky y el aprendizaje escolar”, AIQUE, Bs. As., 1997.

 

q       McCormick Calkins, Lucy: “Didáctica de la escritura”, AIQUE, Bs. As., 1997.

 

q       Ferreiro,Emilia y otros: “La lectoescritura y la escuela”.

 

q       Ferreiro,Emilia y otros: “Piaget y Vigtsky”.

 

 

·        Complementaria:

 

q       Aberastury, Arminda: “Teoría y técnica del psicoanálisis en niños”, Paidós, Quilmes, 1996.

 

q       Denies, Cristina: “Didáctica del nivel inicial”, El Ateneo, Bs. As., 1990.

 

q       www.jardindeinfantes.net

 

q       Otros.

 



1 Hablamos de taller en el sentido de un ámbito con un espacio propio, al que se le dedica un espacio de tiempo definido y constante, con materiales puestos al servicio de un proyecto específico. Las actividades tendientes al trabajo de lectoescritura se amoldan muy bien a ésta modalidad y la nutren de las condiciones necesarias y tal vez imprescindibles para lograr metas satisfactoriamente.

2 La división en contenidos de estos tres tipos, propuesta por Coll, es sumamente útil para la planificación en distintas áreas, no obstante a la hora de buscar un enfoque distinto para planificar se entiende que puede resultar atractivo prescindir de ellas y soportar una mirada global, no por eso menos analítica.

3 En ese sentido, el trabajo sobre el texto escrito, en el que prima el significado sobre el sentido, puede ser explorado haciendo hincapié en los aspectos de contexto que el mismo puede aportar.

1 El juego simbólico visto como pensamiento exteriorizado, o como espacio de interiorización, desde una perspectiva piagetiana; visto como espacio de proyecciones emotivas, desde el psicoanálisis, etc. Cada corriente en psicología infantil se empeña en investigar sus alcances y la pedagogía en explotar sus posibilidades. Nada puede ser concebido en esta edad sino a través del juego.